L’educació artística: cap a una nova concepció del temps

Al començament de la meva carrera a Roma en els primers anys vuitanta, em donava la sensació que tothom estava d’acord en el fet que ser artista i ser culte, estar predisposat a teoritzar eren, en certa manera, incompatibles. A diferència dels escriptors, els cineastes i fins i tot els músics, semblava que els artistes visuals o «pintors» havien de ser una mica ignorants per a poder accedir a determinades formes d’inspiració, geni i inconformisme que es veurien alterades pels enfocaments racionals o científics. Segurament es tractava d’un llegat de l’idealisme, que considerava l’artista més com un heroi irracional que com un investigador. Aquesta imatge ha estat interioritzada pels artistes mateixos, sense excepció (excepte en el cas de dues persones dels qui vaig aprendre moltíssim, Sergio Lombardo i Fabio Mauri), fins al punt que semblava que molts fingien ser menys cultes del que eren en realitat, i fins i tot es vanaven d’això, fent bromes cruels sobre la falta de creativitat d’aquells que afirmaven ser, alhora, artistes i intel·lectuals. Per a algú com jo, que no pot presumir ni d’inspiració ni de destresa tècnica sinó simplement de tenir unes quantes lectures (la majoria, de llibres de psicologia), la situació era paradoxal i també frustrant: com pot un fer gala sobre la seva pròpia ignorància?, i com puc establir jo algun tipus de diàleg amb ell?

Ara que ha passat cert temps, haig d’admetre que l’estereotip d’artista no sistemàtic a qui se li permetia anar a la deriva i ser off-topic no només em va beneficiar, sinó que, de manera més important, en contraposició a una coherència rígida, crec que cert grau d’anarquia teòrica ofereix més espai per a la llibertat, un espai en el qual les obres d’art poden aparèixer i moure’s millor, ser més comunicatives.

No obstant això, també estic convençut que podem i hem d’arribar a un enfocament no sistemàtic, però no de manera superficial ni descurada, sinó deconstruint teories després d’haver-les estudiat, i construint amb paciència anàlisis racionals que després deixem reposar i debatem amb uns altres.

Des dels anys vuitanta s’han produït molts canvis. Els artistes italians (de nou, amb unes poques excepcions) ja no es vanen de la seva ignorància, suposada o real; ja no es presenten com a inadaptats o bohemis, i molt menys com a herois ingenus, purs i valents de les barris perifèrics. Sovint els currículums dels artistes joves citen estudis de teoria crítica o d’estètica, o treballs de recerca complexos basats en estudis feministes (no cal dir que el model anterior sempre havia imaginat l’artista neoexpressionista com a masculí), ecologistes o postcolonials. Fa trenta anys això era inconcebible.

En essència, ho veig com un canvi positiu. Crec que es va produir, sobretot, per l’estímul al coneixement que va portar Internet i els cercadors. A l’hora d’introduir als estudiants a la recerca internacional, l’actitud dels professors italians de matèries artístiques en les acadèmies, o d’història de l’art en les universitats, era gairebé sempre sarcàstica i denigrant, de manera que l’horitzó de l’art contemporani era depriment, un desert. Almenys Internet i Google van revelar que, més enllà de l’horitzó presentat per aquells professors, hi havia un món ple de pensament, discurs i possibilitats. El problema és que, mentrestant, les institucions educatives no han canviat i al llarg de les dues últimes dècades això ha portat molts artistes joves a cercar oportunitats d’estudi i de treball fora d’Itàlia.

Per tant, la deficiència d’escoles de formació és la qüestió central en un cercle viciós que minva les energies creatives i mitiga les ments creatives, contribuint així a l’afebliment del sistema de galeries, museus, revistes i espais independents, el qual ha perdut el poder d’arribar a un públic més ampli precisament perquè manca d’una població estudiantil significativa, que no només proporciona un «públic de primera» sinó també una força de mediació insubstituïble.

L’aparició d’un «gran artista» no depèn de la qualitat de la seva educació: això és una opinió general que sempre s’ha afirmat de manera més o menys rotunda. No obstant això, aquesta veritat trivial no pot esborrar el fet que les formes de coneixement i d’expressió s’estan tornant cada vegada més interdependents i que s’estan creant les relacions reticulars entre les persones i el coneixement temàtic. Estic fermament convençut que l’educació artística, més que qualsevol altra cosa, pot ser un camp de proves en el qual experimentar –amb una mica d’eufòria respecte a Internet i, en particular, amb bastantes dosis de paciència crítica i humanisme– amb les formes de coneixement i expressió a les quals podem accedir en el present. Per a il·lustrar aquesta idea em referiré a l’exemple que conec més, el taller d’art visual en la Universitat IUAV de Venècia. Es tracta d’un projecte bastant conegut, que devem a la determinació i a la visió d’Angela Vettese i Marco De Michelis els qui, en la primera dècada del segle xx, van dissenyar un curs de llicenciatura regular dirigit tant a artistes com a comissaris, basat en una divisió igualitària entre matèries teòriques –impartides per personal docent «intern»– als matins, i tallers intensius –organitzats per artistes i comissaris «externs», sovint no italians– a les tardes. La durada dels tallers era de dotze setmanes, i orientaven als estudiants des de les primeres fases del disseny d’un projecte fins a la seva creació i presentació. Segons la meva experiència, aquests tallers han servit de model, a vegades especialment exitós, d’interacció entre els aspectes teòrics (història de l’art, estètica, semiologia, psicologia, etc.) i pràctics de la pràctica artística en si. En altres paraules, els estudiants van descobrir vincles interessants entre les teories que estaven estudiant i els seus propis projectes (artístics o curatorials), vists com a casos d’estudi.

Aquests tallers em semblen un exemple d’educació i formació artística que es transmet amb èxit a tres nivells diferents, és a dir, a més de la teoria, la tecnologia (vídeo, fotografia, pintura, etc.) i el pragmatisme.

M’agradaria detenir-me en això últim en particular. El primer resultat del taller és la creació d’una «taula» a la qual els participants s’asseuen per a formar un grup.  Aprens a compartir el teu projecte, a vèncer la vergonya i a parlar de la teva idea encara borrosa, o d’un problema que hagi sorgit durant l’execució. Això és crucial en tot procés educatiu, tant per als «professors» com per als «aprenents». El pensament circular descansa sobre la lògica de l’hospitalitat, en el sentit en què les idees d’un individu troben un lloc en la ment d’un altre. El tipus d’aprenentatge resultant es basa en que un observi les coses des del punt de vista de l’altre, de manera que, per extensió, ja no es vegi com un simple «individu» sinó sempre com un «individu-junt-amb» l’altre. Mentre que per a alguns estudiants això podria conduir a una vinculació que, al seu torn, reforça el mecanisme, o simplement a un esforç col·laboratiu, a unir forces i idees, per als professors el moviment circular és un desafiament per a demostrar la seva capacitat de sentir i comprendre els discursos i projectes lliurats pels participants. La funció del professor canvia així, passant de guia a amfitrió que dona la benvinguda a les idees de l’altre, incorporant-les i desenvolupant-les per a poder dominar-los millor, i estableix connexions entre elles per a poder ressuscitar-les de manera més efectiva en el grup. En el millor dels casos, aquest moviment circular del pensament pot portar a una situació en què una (bona) idea és considerada per tot el món com a pròpia i és compartida sense enveges, a vegades amb entusiasme: és el principi d’una ment col·lectiva. Certament, es tracta sempre (i jo diria que afortunadament) de situacions temporals que no poden ser reproduïdes en el moment just, sinó que el que aprenem és sovint una possibilitat inoblidable i brillant.

És evident que el pragmatisme d’un taller inclou tot allò necessari per a crear una xarxa col·laborativa entre estudiants (per exemple, l’intercanvi de competència electrònica per fusteria, o de destreses interpersonals per l’ús d’una càmera fotogràfica), així com la redacció d’un text de presentació, la gestió de la comunicació, trobar un espai expositiu, muntar l’exposició, etc.

Finalment, el que no hauríem de subestimar és la importància del nou enfocament que els professors del taller poden oferir als estudiants. A la IUAV, a vegades aquesta diferència crea al principi certa confusió (imagineu-vos com es pot sentir un estudiant quan comença un taller amb Vezzoli just després de passar tres mesos amb Muntadas), però a la llarga ens ensenya que la recerca artística és una font de múltiples possibilitats i espais emmotllables, més que de comportaments i rols predeterminats.

Per a concloure aquest text m’agradaria esmentar breument quatre punts que considero importants i que poden brindar oportunitats per a desenvolupar la idea de la «educació artística». En molts sentits, aquests quatre punts se centren en la noció bàsica que l’educació mateixa es pot convertir en un laboratori de proves i recerca sense substituir l’obra; al contrari, poden ressaltar el seu potencial i eixamplar la base de les persones involucrades.

Estudiants treballant en una granja al Black Mountain College, juny 1936 | per David Silver

1. Didàctica performativa

Per a citar un exemple, estic pensant en el Black Mountain College. En aquesta escola, la presència simultània de professors-artistes (units moltes vegades per llaços d’amistat) la recerca dels quals, malgrat tenir una base disciplinar diferent, s’orientava cap a la performance, va portar a la possibilitat d’hibridació entre un curs de música i un curs de dansa o de pintura que finalment va desembocar en una pràctica artística compartida, una obra col·lectiva.

També estic pensant a expandir la ja popular noció deconferència performativa (associada amb artistes com Dora García, Matt Mullican, Andrea Fraser, Walid Raad, Rabih Mrouè i molts d’altres), per a desenvolupar cursos en què s’estudien, analitzen i desenvolupen teories filosòfiques, psicoanalítiques o lingüístiques específiques a través de sessions experimentals d’art. Es podria combinar un estudi fonètic amb experiments col·lectius de percepció tàctil o expressió sonora oral, per exemple, o es podrien estudiar les lleis de l’economia de mercat amb la intenció de desafiar la llei de l’oferta i la demanda produint milers de dibuixos (sí, estic pensant en una de les meves pròpies obres!).

2. Pedagogia localitzada

Els aspectes arquitectònics, estètics, paisatgístics i urbanístics d’escoles, universitats i altres llocs en què es duen a terme activitats educatives se solen considerar independents dels continguts impartits allà i de les formes en què es transmeten. D’altra banda, la pedagogia localitzada es proposa reafirmar la importància i el significat d’aquests aspectes per a poder establir una connexió entre el temps (les hores lectives, les jornades de seminaris, les setmanes de residències) que els estudiants, els professors i els participants en general passen en un determinat lloc, i les formes d’atenció, exploració i cura del lloc en si. La noció d’obra site-specificpodria ser un possible marc referencial, en contraposició a l’exposició d’un objecte en l’espai neutral d’una galeria d’art o d’un museu. Segons aquesta teoria, qualsevol transmissió de coneixement o ment crítica pot sempre estar relacionada amb el lloc en el qual es produeix. Aquest intent d’integrar el coneixement que s’està adquirint i els llocs que s’estan habitant podria convertir-se en una poderosa ajuda mnemotècnica i en un reforç cognitiu.

3. Autoeducació comunitària

No són només els llocs els que estan «separats» sinó també els horaris de l’educació escolar i universitària, suposant que són neutrals i no se solapen amb els horaris de menjar, dormir, jugar, etc.. En canvi, per a aquells que participen en un grup educatiu, la construcció de comunitat es pot convertir en un element essencial, i no només per a activar els mecanismes d’hospitalitat i circularitat que he descrit anteriorment. Compartir els horaris, les pràctiques, les expectatives i els somnis relacionats amb un projecte educatiu, la qual cosa significa compartir alguna cosa que també està relacionat amb el tema que s’està estudiant i les maneres de transmissió de coneixement, pot crear situacions en què els participants experimenten un curs com un veritable estil de vida, semblança (o almenys així ens agrada imaginar) al del jardí d’Epicur, les Estoa o el Peripatos d’Aristòtil.

4. El taller expositiu

El que estic a punt de dir té a veure amb el fet que un nombre creixent d’artistes són també professors, i hi ha una demanda creixent d’artistes que poden impartir tallers per a diverses classes d’usuaris, des dels estudiants d’escoles d’art fins als màxims dirigents d’empreses o de l’administració pública. Crec que aquest tipus de pràctica, que permet als artistes guanyar una mica de diners sense haver de vendre necessàriament obres d’art materials, va en augment i ocupa, o fins i tot crea, un espai intermedi entre la docència acadèmica pròpiament dita i l’activitat expositiva. En altres paraules, em sembla que fins i tot en esdeveniments importants com les biennals internacionals està emergint una nova estratègia, destinada a introduir al públic a les activitats dels tallers que, començant amb grups predeterminats de participants o estudiants, pot intentar involucrar als visitants a l’exposició en un esforç col·laboratiu o en debats i la producció cognitiva col·lectiva. Evidentment, no totes les circumstàncies de les biennals són propícies per a això, principalment a causa de l’horari limitat de les exposicions. No obstant això, també és veritat que la proliferació d’espais expositius, cada vegada més evident en els grans esdeveniments, significa així mateix que els llocs i les persones poden ser activats fora dels horaris d’obertura i clausura habituals, i a vegades fins i tot amb independència de la compra d’una entrada. dOCUMENTA 13, a Kassel, va donar molts exemples d’això, des del col·lectiu AND AND AND (Anastas i Gabri) a la càpsula/«espai obert participatiu» del Critical Art Ensemble, i la Hugenot House ocupada i restaurada per Theaster Gates amb l’ajuda de molts amics.

En tots aquests casos hem de realitzar experiments educatius de treball que requereixen períodes prolongats de temps, més llargs del que solem considerar acceptable per a visitar una exposició o participar en un congrés o un curs acadèmic. I potser aquest en sigui el sentit. L’educació artística requereix, abans de res, una idea nova i una experiència nova del temps, que desafiï l’esclavitud de la-falta-de-temps, deute no menys generalitzat i salvatge que l’econòmic.

Perquè l’educació faci realment un salt quàntic, necessitem «temps ciutadà».

Els tallers, les comunitats, la scholé i la didàctica performativa, més que poder «oferir» aquest temps haurien de poder formar a tots i cadascun de nosaltres en una nova concepció del temps.

 (Imatge destacada: Estructura de collar, Black Mountain College 1949. | per Dodeckahedron) 

 Texte originalment publicat en: AA.VV. “That’s IT! Sull’ultima generazione di artisti in Italia e a un metro ottanta dal confine”. Montova: Corraini Edizioni, 2018