La educación artística: hacia una nueva concepción del tiempo

A comienzos de mi carrera en Roma en los primeros ochenta, me daba la sensación de que todo el mundo estaba de acuerdo en el hecho de que ser artista y ser culto, estar predispuesto a teorizar eran, en cierto modo, incompatibles. A diferencia de los escritores, los cineastas e incluso los músicos, parecía que los artistas visuales o «pintores» tenían que ser algo ignorantes para poder acceder a determinadas formas de inspiración, genio e inconformismo que se verían alteradas por los enfoques racionales o científicos. Seguramente se trataba de un legado del idealismo, que consideraba al artista más como un héroe irracional que como un investigador. Esta imagen ha sido interiorizada por los artistas mismos, sin excepción (salvo en el caso de dos personas de quienes aprendí muchísimo, Sergio Lombardo y Fabio Mauri), hasta el punto que parecía que muchos fingían ser menos cultos de lo que eran en realidad, e incluso se jactaban de ello, haciendo bromas crueles sobre la falta de creatividad de aquellos que afirmaban ser, a la vez, artistas e intelectuales. Para alguien como yo, que no puede presumir ni de inspiración ni de destreza técnica sino simplemente de tener unas cuantas lecturas (la mayoría, de libros de psicología), la situación era paradójica y también frustrante: ¿cómo puede uno alardear sobre su propia ignorancia?, y ¿cómo puedo establecer yo algún tipo de diálogo con él?

 Ahora que ha pasado cierto tiempo, debo admitir que el estereotipo de artista no sistemático a quien se le permitía ir a la deriva y ser off-topic no sólo me benefició, sino que, de modo más importante, en contraposición a una coherencia rígida, creo que cierto grado de anarquía teórica ofrece más espacio para la libertad, un espacio en el que las obras de arte pueden aparecer y moverse mejor, ser más comunicativas.

No obstante, también estoy convencido de que podemos y debemos llegar a un enfoque no sistemático, pero no de manera superficial ni descuidada, sino deconstruyendo teorías después de haberlas estudiado, y construyendo con paciencia análisis racionales que luego dejamos reposar y debatimos con otros.

Desde los años ochenta se han producido muchos cambios. Los artistas italianos (de nuevo, con unas pocas excepciones) ya no se jactan de su ignorancia, supuesta o real; ya no se presentan como inadaptados o bohemios, y mucho menos como héroes ingenuos, puros y valientes de las barrios periféricos. A menudo los currículums de los artistas jóvenes citan estudios de teoría crítica o de estética, o trabajos de investigación complejos basados en estudios feministas (ni que decir tiene que el modelo anterior siempre imaginó al artista neoexpresionista como masculino), ecologistas o postcoloniales. Hace treinta años eso era inconcebible.

En esencia, lo veo como un cambio positivo. Creo que se produjo, sobre todo, por el estímulo al conocimiento que trajo Internet y los buscadores. A la hora de introducir a los estudiantes a la investigación internacional, la actitud de los profesores italianos de materias artísticas en las academias, o de historia del arte en las universidades, era casi siempre sarcástica y denigrante, de modo que el horizonte del arte contemporáneo era deprimente, un desierto. Por lo menos Internet y Google revelaron que, más allá del horizonte presentado por aquellos profesores, había un mundo lleno de pensamiento, discurso y posibilidades. El problema es que, mientras tanto, las instituciones educativas no han cambiado y a lo largo de las dos últimas décadas ello ha llevado a muchos artistas jóvenes a buscar oportunidades de estudio y de trabajo fuera de Italia.

Por tanto, la deficiencia de escuelas de formación es la cuestión central en un círculo vicioso que merma las energías creativas y mitiga las mentes creativas, contribuyendo así al debilitamiento del sistema de galerías, museos, revistas y espacios independientes, el cual ha perdido el poder de llegar a un público más amplio precisamente porque carece de una población estudiantil significativa, que no solo proporciona un «público de primera» sino también una fuerza de mediación insustituible.

La aparición de un «gran artista»no depende de la calidad de su educación: esto es una opinión general que siempre se ha afirmado de manera más o menos rotunda. Sin embargo, esta verdad trivial no puede borrar el hecho de que las formas de conocimiento y de expresión se están volviendo cada vez más interdependientes y que se están creando las relaciones reticulares entre las personas y el conocimiento temático. Estoy firmemente convencido de que la educación artística, más que cualquier otra cosa, puede ser un campo de pruebas en el que experimentar –con un poco de euforia respecto a Internet y, en particular, con bastantes dosis de paciencia crítica y humanismo– con las formas de conocimiento y expresión a las que podemos acceder en el presente. Para ilustrar esta idea me referiré al ejemplo que conozco más, el taller de arte visual en la Universidad IUAV de Venecia. Se trata de un proyecto bastante conocido, que debemos a la determinación y a la visión de Angela Vettese y Marco De Michelis quienes, en la primera década del siglo xx, diseñaron un curso de licenciatura regular dirigido tanto a artistas como a comisarios, basado en una división igualitaria entre materias teóricas –impartidas por personal docente «interno»– por las mañanas, y talleres intensivos –organizados por artistas y comisarios «externos», a menudo no italianos– por las tardes. La duración de los talleres era de doce semanas, y orientaban a los estudiantes desde las primeras fases del diseño de un proyecto hasta su creación y presentación. Según mi experiencia, estos talleres han servido de modelo, en ocasiones especialmente exitoso, de interacción entre los aspectos teóricos (historia del arte, estética, semiología, psicología, etc.) y prácticos de la práctica artística en sí. En otras palabras,los estudiantes descubrieron vínculos interesantes entre las teorías que estaban estudiando y sus propios proyectos (artísticos o curatoriales),vistos como casos de estudio.

Estos talleres me parecen un ejemplo de educación y formación artística que se transmite con éxito a tres niveles diferentes, es decir, además de la teoría, la tecnología (vídeo, fotografía, pintura, etc.) y el pragmatismo.

Me gustaría detenerme en esto último en particular. El primer resultado del taller es la creación de una «mesa» a la que los participantes se sientan para formar un grupo. Aprendes a compartir tu proyecto, a vencer la vergüenza y a hablar de tu idea todavía borrosa, o de un problema que hubiera surgido durante la ejecución. Esto es crucial en todo proceso educativo, tanto para los «profesores» como para los «aprendices». El pensamiento circular descansa sobre la lógica de la hospitalidad, en el sentido en que las ideas de un individuo encuentran un lugar en la mente de otro. El tipo de aprendizaje resultante se basa en que uno observe las cosas desde el punto de vista del otro, de modo que, por extensión,  ya no se vea como un simple «individuo» sino siempre como un «individuo-junto-con» el otro. Mientras que para algunos estudiantes esto podría conducir a una vinculación que, a su vez, refuerza el mecanismo, o simplemente a un esfuerzo colaborativo, a unir fuerzas e ideas, para los profesores el movimiento circular es un desafío para demostrar su capacidad de oír y comprender los discursos y proyectos entregados por los participantes. La función del profesor cambia así, pasando de guía a anfitrión que da la bienvenida a las ideas del otro, incorporándolas y desarrollándolas para poder dominarlos mejor, y establece conexiones entre ellas para poder resucitarlas de manera más efectiva en el grupo. En el mejor de los casos, este movimiento circular del pensamiento puede llevar a una situación en que una (buena) idea es considerada por todo el mundo como propia y es compartida sin envidias, a veces con entusiasmo: es el principio de una mente colectiva. Ciertamente, se trata siempre (y, yo diría que afortunadamente) de situaciones temporales que no pueden ser reproducidas en el momento justo, sino que lo que aprendemos es a menudo una posibilidad inolvidable e brillante.

Es evidente que el pragmatismo de un taller incluye todo aquello necesario para crear una red colaborativa entre estudiantes (por ejemplo, el intercambio de competencia electrónica por carpintería, o de destrezas interpersonales por el uso de una cámara fotográfica), así como la redacción de un texto de presentación, la gestión de la comunicación, encontrar un espacio expositivo, montar la exposición, etc.

Finalmente, lo que no tendríamos que subestimar es la importancia del nuevo enfoque que los profesores del taller pueden ofrecer a los estudiantes. En la IUAV, a veces esta diferencia crea al principio cierta confusión (imaginaos cómo se puede sentir un estudiante cuando empieza un taller con Vezzoli justo después de pasar tres meses con Muntadas), pero a la larga nos enseña que la investigación artística es una fuente de múltiples posibilidades y espacios moldeables, más que de comportamientos y roles predeterminados.

Para concluir este texto me gustaría mencionar brevemente cuatro puntos que considero importantes y que pueden brindar oportunidades para desarrollar la idea de la «educación artística». En muchos sentidos, estos cuatro puntos se centran en la noción básica de que la educación misma se puede convertir en un laboratorio de pruebas e investigación sin sustituir la obra; al contrario, pueden resaltar su potencial y ensanchar la base de las personas involucradas.

Estudiantes trabajando en una granja en el Black Mountain College, junio 1936 | por David Silver

1. Didáctica performática

Para citar un ejemplo, estoy pensando en el Black Mountain College. En esa escuela, la presencia simultánea de profesores-artistas (unidos muchas veces por lazos de amistad) cuya investigación, a pesar de tener una base disciplinar diferente, se orientaba hacia la performance, llevó a la posibilidad de hibridación entre un curso de música y un curso de danza o de pintura, que finalmente desembocó en una práctica artística compartida, una obra colectiva.

También estoy pensando en expandir la ya popular noción de conferencia performática (asociada con artistas como Dora García, Matt Mullican, Andrea Fraser, Walid Raad, Rabih Mrouè y muchos otros), para desarrollar cursos en que se estudian, analizan y desarrollan teorías filosóficas, psicoanalíticas o lingüísticas específicas a través de sesiones experimentales de arte. Se podría combinar un estudio fonético con experimentos colectivos de percepción táctil o expresión sonora oral, por ejemplo, o se podrían estudiar las leyes de la economía de mercado con la intención de desafiar la ley de la oferta y la demanda produciendo miles de dibujos (¡sí, estoy pensando en una de mis propias obras!). 

2. Pedagogía localizada

Los aspectos arquitectónicos, estéticos, paisajísticos y urbanísticos de escuelas, universidades y otros lugares en que se llevan a cabo actividades educativas se suelen considerar independientes de los contenidos allí impartidos y de las formas en que se transmiten. Por otra parte, la pedagogía localizada se propone reafirmar la importancia y el significado de estos aspectos para poder establecer una conexión entre el tiempo (las horas lectivas, las jornadas de seminarios, las semanas de residencias) que los estudiantes, los profesores y los participantes en general pasan en determinado lugar, y las formas de atención, exploración y cuidado del lugar en sí. La noción de obra site-specific podría ser un posible marco referencial,en contraposición a la exposición de un objeto en el espacio neutral de una galería de arte o de un museo. Según esta teoría, cualquier transmisión de conocimiento o mente crítica puede siempre estar relacionada con el lugar en el que se produce. Semejante intento de integrar el conocimiento que se está adquiriendo y los lugares que se están habitando podría convertirse en una poderosa ayuda mnemotécnica y en un refuerzo cognitivo.

3. Autoeducación comunitaria

No son solo los lugares los que están «separados» sino también los horarios de la educación escolar y universitaria, suponiendo que son neutrales y no se solapan con los horarios de comer, dormir, jugar, etc.. En cambio, para aquellos que participan en un grupo educativo, la construcción de comunidad se puede convertir en un elemento esencial, y no solo para activar los mecanismos de hospitalidad y circularidad que he descrito anteriormente. Compartir los horarios, las prácticas, las expectativas y los sueños relacionados con un proyecto educativo, lo cual significa compartir algo que también está relacionado con el tema que se está estudiando y los modos de transmisión de conocimiento, puede crear situaciones en que los participantes experimentan un curso como un verdadero estilo de vida, parecido (o por lo menos así nos gusta imaginar) al del jardín de Epicuro, las Estoa o el Peripatos de Aristóteles.

4. El taller expositivo

Lo que estoy a punto de decir tiene que ver con el hecho de que un número creciente de artistas son también profesores, y hay una demanda creciente de artistas que pueden impartir talleres para varias clases de usuarios, desde los estudiantes de escuelas de arte hasta los máximos dirigentes de empresas o de la administración pública. Creo que este tipo de práctica, que permite a los artistas ganar algo de dinero sin tener necesariamente que vender obras de arte materiales, va en aumento y ocupa, o incluso crea, un espacio intermedio entre la docencia académica propiamente dicha y la actividad expositiva. En otras palabras, me parece que incluso en acontecimientos importantes como las bienales internacionales está emergiendo una nueva estrategia, destinada a introducir al público a las actividades de los talleres que, empezando con grupos predeterminados de participantes o estudiantes, puede intentar involucrar a los visitantes a la exposición en un esfuerzo colaborativo o en debates y la producción cognitiva colectiva. Evidentemente, no todas las circunstancias de las bienales son propicias para ello, principalmente debido al horario limitado de las exposiciones. Sin embargo, también es verdad que la proliferación de espacios expositivos, cada vez más evidente en los grandes acontecimientos, significa asimismo que los lugares y las personas pueden ser activados fuera de los horarios de apertura y clausura habituales, y a veces incluso con independencia de la compra de una entrada. dOCUMENTA 13, en Kassel, dio muchos ejemplos de ello, desde el colectivo AND AND AND (Anastas y Gabri) a la cápsula/«espacio abierto participativo»del Critical Art Ensemble, y la Hugenot House ocupada y restaurada por Theaster Gates con la ayuda de muchos amigos.

En todos estos casos tenemos que realizar experimentos educativos de trabajo que requieren periodos prolongados de tiempo, más largos de lo que solemos considerar aceptable para visitar una exposición o participar en un congreso o un curso académico. Y tal vez ese sea el sentido. La educación artística requiere, ante todo, una idea nueva y una experiencia nueva del tiempo, que desafíe la esclavitud de la-falta-de-tiempo, deuda no menos generalizada y salvaje que la económica.

Para que la educación de realmente un salto cuántico, necesitamos «tiempo ciudadano».

Los talleres, las comunidades, la scholéy la didáctica performática, más que poder «ofrecer» este tiempo deberían poder formar a todos y cada uno de nosotros en una nueva concepción del tiempo.

 (Imagen destacada: Estructura de collar, Black Mountain College 1949. | por Dodeckahedron) 

 Texto originalmente publicado en: AA.VV. «That’s IT! Sull’ultima generazione di artisti in Italia e a un metro ottanta dal confine». Montova: Corraini Edizioni, 2018